MAHREMİYET EĞİTİMİ VE ÖNEMİ

Mahremiyet Nedir?

Mahrem kelimesi Arapça “haram” kelimesinden gelmektedir. “Mahrum”, “hürmet”, “muharrem”, “tahrim” gibi kelimeler de aynı kökten gelirler. Yasaklamak, men etmek, mahrum etmek, mümkün olmamak, el sürmemek, herhangi bir şeyi terk etmek, kişinin namusunu koruduğu yakınları, saygı gösterilecek şey; kadın ve kendileriyle evlenmenin haram olduğu yakın akraba gibi anlamlar içerir.2 Mahremiyet ise, aynı kökten gelip, gizlilik,3 bir şeyin (mahrem) gizli hali4, bir şeyin gizli yönü demektir.5 Bir anlamda buna insanın dokunulmazlığı da denebilir. Mahrem ve mahremiyet kavramlarının, kadın erkek ilişkilerinde özel bir kullanım kazandığı, özellikle cinsel dokunulmazlık alanı anlamına geldiği anlaşılmaktadır.

Mahremiyet kavramının içerdiği alanın belirlenmesinde kültür faktörü önemlidir. Her kültürde bu alan farklılaşmakla birlikte varlığını sürdürmektedir. Ancak bu kavramın içeriğinin belirlenmesinde dinin en önemli belirleyici unsur olduğu gözden ırak değildir. Bir başka ifade ile, mahrem kelimesinden kastedilen özel durumlar, sadece bireyin kendisi için belirleyip orada bir muhtariyete sahip olduğu alanlar değildir. Bu aynı zamanda ilahi belirleyiciliğin önemli ölçüde egemen olduğu bir alandır.6

Mahremiyet Eğitimi Nedir?

Günümüzde mahremiyet eğitimi yerine daha çok cinsel eğitim kavramı kullanılmaktadır. Cinsel eğitim “çocuklara ve ergenlere kadın ya da erkek olma, kadın ya da erkek olmakla ilgili algılar, cinsiyete ilişkin rolleri kabul etme, kendi ve karşı cinsin özellikleri hakkında bilgi sahibi olma amacıyla verilen eğitimdir”7 şeklinde tanımlanabilmektedir. Bir başka tanımda ise cinsel eğitim “cinsellikle ilgili gerekli bilgileri öğrenme, olumlu duygu ve davranışları kazanma çabalarının tümü”8 olarak tanımlanmıştır.

Tanımlardan anlaşıldığı gibi cinsel eğitim bireyin önemli bir ihtiyacını karşılama amacı gütmektedir. İnsanlar cinsellikle ilgili arzularını, heyecanlarını ve gerilimlerini uygun bir tarzda giderebilmeyi öğrendiği ölçüde, kendilerinden beklenen çalışma ve ilerleme görevlerini yerine getirmede başarılı olabilirler.9 Bu bakımdan cinsel eğitimin önemi yadsınamaz. Ancak cinsel eğitiminin bazı eksikliklerinin olduğu ileri sürülebilir. Şöyle ki; bireyin sadece cinsellikle ilgili bilgiler elde etmesi, kadın veya erkek rollerini tanıması, kadın ile erkek arasındaki davranışlarını düzenlemeye, makul, ahlaki bir düzleme oturtmaya yetmeyeceği söylenebilir. Bu yönüyle bakıldığında cinsel eğitimin cinsellikle ilgili kültürel, dini, ahlaki boyutu eksik bıraktığı anlaşılabilir. Bunun normal bir durum olduğu da savunulabilir. Ancak bugün Avrupa ve Amerika’da orta ve liseye giden çocuklarda meydana gelen bulaşıcı cinsel hastalıkların ve hamileliklerin çoğalmasıyla okullarda cinsel eğitim derslerinin, ivedi olarak yeniden şekillendirilmeye10 çalışıldığı ileri sürülmektedir.

Avrupa’daki ve Amerika’daki bu gelişmeler, ülkemizde de cinsel eğitimin yeniden ele alınması gerektiği düşüncesini güçlendirmektedir. Cinsel eğitimin dinin/kültürün bakış açısıyla mahremiyet eğitimine dönüşmesi gerekir. Bu gerekçelerden hareketle çalışmada cinsel eğitim yerine mahremiyet eğitimi tercih edilmiştir.

Mahremiyet eğitiminin öneminden kaynaklı olarak ortaya çıkan bu durumun, din eğitimi bilimine yeni bir misyon yüklediği görülmektedir. Din eğitimi bilimi çocukların/gençlerin cinsel eğitimi ile yakından ilgilenmeli; cinsel eğitimin eksikliklerini gidermenin ya da bu eğitimi tamamlamanın çalışmalarını başlatmalıdır. Buna göre din eğitimi bilimi, mahremiyet eğitimini tanımlamalı, kapsamını ve önemini ortaya koymalıdır. İşte bu çalışma ifade edilen amaca yöneliktir. Çalışmada mahremiyet eğitiminin tanımı yapılmaya, kapsamı ve önemi ortaya konmaya çalışılmıştır.

Din Eğitimi Biliminin Mahremiyet Eğitimini Öğrenme Konusu Yapması

Din eğitimi biliminin birçok tanımı yapılmıştır11 ve yapılmaya devam edilecektir. Tanımlardan hareketle şöyle bir tanım yapılmıştır: din eğitimi ilahiyatın belirlediği konu alanının öğretime konu edilerek bireyde kendi yaşantısı yoluyla din ile ilgili istendik davranış değiştirme sürecidir. Bu tanımın iki boyutu vardır. Birincisi ilahiyat bilimleri, ikincisi eğitim bilimleridir. Tanımın birinci boyutunda ilahiyat bilimlerinin araştırması, incelemesi, tartışması sonrasında oluşturulan konu alanı kastedilmektedir.

İlahiyatın yaşama dair problemlere çözümler araştırmasıdır.12 Buna teolojik boyut da denebilir. Bu boyut vahyin anlaşılması ve (yeniden) yorumlanması anlamına gelir.

Bugün vahyin çağın insanının ihtiyacına göre yeniden yorumlanması bir ihtiyaçtır. Dünün bilgi birikimiyle günü kurtarmaya çalışmak, insanların değişen sosyokültürel yapısını hiçe saymak, ilahiyat bilimlerinin işlevselliğini azaltacak belki yok edecektir. Oysa “bugün, sahih dini bilginin temel kaynaklardan yeniden elde edilmesi ve bu bilgilerin insan gerçekliğiyle, günümüz insanının hayatıyla, varlık gerçeğiyle irtibatlandırılarak onlarla bütünleştirilmesi gerekmektedir.”13 Bunu da ilahiyat bilimleri yapmalıdır.

İkinci boyutta ise ilahiyat bilimlerinin ortaya koyduğu konu alanının öğretime nasıl konu edileceği kastedilmektedir. Din Eğitimi Bilimi ne dinden geleni göz ardı edebilir ne de çocuğun gelişimini esas alan eğitim bilimlerini. Bu yönüyle Din Eğitimi Bilimi dinin de çok önem verdiği mahremiyet alanı üzerinde düşünmek, öğrenme konusu yapmak, onunla ilgili nitelikli çalışmalar ortaya koymak durumundadır. Çünkü “din eğitimi bilimi dinin mahiyetine uygun olarak insan varlığının bütünü ile ilgilenir, insanın hayatını, hayatın bütünlüğü içindeki yeri ile ele alır.”14

Din eğitiminin bireyin bazı gelişim özelliklerini görmezden gelmesi, ihmal etmesi, kendi haline bırakması gibi bir işlevi olmamalıdır. Çünkü insanın yapısı bir bütünlük arz eder. Bu bütünlüğü koruyacak, geliştirecek eğitsel önlemlerin alınması gerekir. Nitekim “eğitimde asıl olan, ferdin bedeni ve ruhi bütün yetenek ve ihtiyaçlarının sıra ile değil, birlikte ele alınması ve uyum içerisinde doyurulup geliştirilmesidir.”15 Dineğitimi bilimi genel eğitimin bu amacına uygun olarak bireyin bir bütün olarak gelişmesine katkıda bulunmak için bireyin ilgi ve ihtiyaçlarından hareketle programlar, ilkeler, kuramlar ortaya koymak durumundadır. Din eğitimi bilimi, din eğitimi ile ilgili gerçeklikleri bilimsel olarak araştırır.16 Onu tesadüflere, kültürlenmenin gelişigüzel etkisine bırakamaz.

Son yıllarda, din eğitimi biliminin katkılarıyla öğrenci merkezli yaklaşımlar, programlar geliştirilmiştir. Ancak ne var ki, ülkenin klasik eğitim anlayışı konu ve öğretmen merkezlidir,17 normatiftir. Bu anlayıştan din eğitimi de etkilenmiştir. Normatif din eğitimi anlayışına göre din eğitiminin bütün boyutlarında dinin kutsal metinlerinde ve geleneğinde yer alan normlar esas alınır. Esasen bu din eğitimi açısından gerekli ve önemlidir. Ancak bu yöntem tek taraflıdır, teoloji merkezlidir ve öğrenciyi zorlayıcı, kararını kendisinin vermesini engelleyicidir.18 Bu durum, din eğitimi uygulamalarında bilimsellikten uzak yaklaşımın olduğunu19 göstermektedir. Bunda geleneksel eğitimin de payı vardır

Din eğitimi bilimi normatif yöntemi kullanarak mahremiyet eğitimini öğrenme konusu yapabilir mi? İlahi veya sadece klasik metinler ile mahremiyet eğitimi sağlanabilir mi? Bu sorulara teknik olarak evet denilebilir. Ancak günümüz eğitiminin veya din eğitiminin amaçlarıyla çok örtüşmediği düşünülmektedir. Çünkü “ilahiyatın ve din eğitimi biliminin sadece metinler ve tarih ile uğraşır durumdan kurtulup, bugünün insanı ile uğraşır duruma gelmesi”20 gerekir. Günümüzde “din öğretiminde, belletici ve baskı altına alıcı bir yaklaşımın yerini, konuları çözümleyici ve yorumlayıcı bir yaklaşım almalıdır.”21  “Hedef, eğitim olgusunun, öğrencinin, toplumun, zamanın ve çevrenin ihtiyaçlarına göre şekillendirilmesi ihtiyacını karşılamaktır.”22 Bu, açık toplum olmanın getirdiği zorunluluklar olarak da ifade edilebilir.

Artık toplumlar birbirlerine açıktırlar ve birbirlerini etkilemekte ve birbirlerinden etkilenmektedirler.23 Bundan dolayı da din öğretiminde ezberletici, nakilci yaklaşımı bırakmak gerekir. Çünkü dünya ve insan değişmekte, dünkü problemlere yeni problemler eklenmektedir… Yetişmekte olan nesle sadece hazır kalıplar sunarak onların bu dünyada yaşamlarını başarılı bir şekilde sürdürmeleri beklenemez.24 Günümüz toplumları, sadece birtakım bilgi ve becerileri kazanmış insanların yanında, düşünebilen, üretebilen bilgiyi problemlere uygulayabilen ve problem çözebilen bireylere daha çok gereksinimleri olduğu gerçeği göz önünde bulundurmalıdır.25 Onun için, “eğer bir toplum özgür, eleştirici ve üretici şahsiyetler yetiştirmek istiyorsa okulda, öğrenenlere kendi kendilerine anlamlandırabilecekleri bir öğrenme alanı bırakmalı ve hayatta işe yaramayacak bilgileri en aza indirmelidir.”26

Aydın, da günümüz çoğulcu/açık toplumunun dindarını ezberci din eğitimi ile yetiştirmenin imkânsız olduğunu şöyle ifade ediyor: “Kapalı toplumun bireyi, çok sınırlı bir dar çevreyle etkileşim içinde iken, açık toplumun bireyi tüm dünyayla etkileşim içindedir. Hiçbir olguyu, hiçbir farklı bilgi, fikir, inanç, dünya görüşü, tutum ve davranışı ondan gizlemek, onun etkileşim sınırlarının ötesine itmek mümkün değildir.” 27

Aydın, bu çok yönlü etkileşimin aslında bireyin değerlerini oluşturması, benimsemesi, içselleştirmesi, kontrol etmesi, özgürleşmesi, ahlaklı görünmek yerine gerçekten ahlaklı olması anlamında ona bir takım avantajlar sunduğunu da şöyle ifade etmektedir: “Kapalı toplumda çok etkili olan toplumsal kontrol, açık toplumda gücünü yitirmiştir. Ahlaki tutum ve davranışlar açısından kendisinden başka bir gücün onu kontrol etmesi, âdeta imkânsızdır (bu, aslında tamamen kötü bir durum da değildir). Yapılması gereken şey, bireyde iç kontrol mekanizmasını geliştirip devreye sokmaktır. Onun için çoğulcu toplumun dindar bireyinin, kendi değerlerini oluşturmuş ve o değerlere göre kendini yöne- ten/denetleyen, özgür, bağımsız bir kişiliğe sahip olması, yegâne çözüm- dür. Ancak böyle bir donanıma sahip bireyler, açık toplumda ahlaklı yaşa- ma imkânına sahip olacaklardır.”28

Din eğitimi bilimi öğrenci merkezli bir yaklaşım ile mahremiyet eğitimini nasıl ele alacaktır? Din gibi, vahiy, sünnet ve gelenek gibi doğruluğu kabul edilmiş kuvvetli kaynakları olan bilgilerin öğrenci merkezli olarak düşünülebilmesi din eğitiminin neliğini ve nasıl olması gerektiğini geciktirmiştir.29 Hatta din eğitimi biliminin mahremiyet eğitimi ile ilgilenmediği de söylenebilir.

Din ve mahremiyet arasındaki organik bağa rağmen bunun öğretime konu edilmesinin başka problemlere de işaret edeceği tahmin edilebilmektedir. Örneğin mahremiyet eğitimine seküler bir anlayış ile yaklaşmanın da dinin öğretisini anlamada zorluklar çıkaracağının belirtilmesi gerekir. Çünkü “seküler tecrübe, vahyin anlamını kavrayamamıştır.”30 denilebilir. Diğer taraftan mahremiyet eğitimi ile cinsel eğitim arasındaki ilişkinin veya farklılıklarının ortaya konmasının gerekli olduğu vurgulanmalıdır.

Günümüzde mahremiyet eğitimi yerine daha çok cinsel eğitim kavramı kullanılmaktadır. Cinsel eğitim “çocuklara ve ergenlere kadın ya da erkek olma, kadın ya da erkek olmakla ilgili algılar, cinsiyete ilişkin rolleri kabul etme, kendi ve karşı cinsin özellikleri hakkında bilgi sahibi olma amacıyla verilen eğitimdir.”31 şeklinde tanımlanabilmektedir. Bir başka tanımda ise cinsel eğitim “cinsellikle ilgili gerekli bilgileri öğrenme, olumlu duygu ve davranışları kazanma çabalarının tümü”32 olarak tanımlanmıştır.

Daha önce cinsel eğitimin bireyin önemli bir ihtiyacını karşıladığı; insanların cinsellikle ilgili arzularını, heyecanlarını ve gerilimlerini uygun bir tarzda giderebilmeyi öğrenebildiği, ancak bu eğitimin bazı eksikliklerinin olduğu ileri sürülmüştü. Bunda özellikle Avrupa’daki ve Amerika’daki bazı gelişmelerin, cinsel eğitimi yeniden gözden geçirme ve değerlendirme çalışmalarının başlatıldığı belirtilmişti. Bu gelişmelere paralel olarak ülkemizde de cinsel eğitimin yeniden ele alınması gerektiği savunulmuş; bu eğitimin dinin/kültürün bakış açısıyla mahremiyet eğitimine dönüşmesi gerektiği iddia edilmişti.

Söylenenlerden hareketle, mahremiyet eğitimi ile ilgili şöyle bir tanım yapılabilmiştir: mahremiyet eğitimi, çocuklara ve ergenlere kendi ve karşı cinsin özellikleri hakkında bilgi sahibi olma, cinsiyete ilişkin rolleri anlama ve kabul etme, cinsel problemlerini/ihtiyaçlarını dinin, ahlakın ve kültürün belirlediği çerçevede cevaplamanın/gidermenin yollarını öğretmek amacıyla verilen eğitimdir.

Kapsam olarak bakıldığında, mahremiyet eğitiminin cinsel eğitimi de içerdiği söylenebilir. Bunun üstüne, mahremiyet eğitimi sadece cinsellik ve cinsel rollerin öğretilmesi ile yetinmeyecek, bu konudaki davranışların nedenlerini de öğrencilere sunabilecektir. Bu eğitim, insan davranışlarının neden sınırlandırıldığını, bunun insanın özgürlük anlayışına uyup uymadığını, neden bazı davranışların haram veya helal diye nitelendirildiğini tartışma konusu yapabilecektir.

Mahremiyet Eğitiminin Kapsamı Nedir ve Ne Zaman Başlar?

Genel olarak mahremiyetin, bir insanın mahrem yerlerine bakılmasının,33 dokunulmasının34 ve hakkında konuşulmasının/ dinlenilmesinin35 yasaklanmasını içerdiği söylenebilir. Dikkat edilirse, mahremiyet cinsellikle birlikte ele alınmak durumundadır. Çünkü “cinsellik, insan olma tarihinin”36 ve “tüm kişiliğimizin bir parçasıdır.”37 Bu yönüyle bakıldığında cinsellik kişilik gelişimi ile yakından ilişkilidir. Bireyin kişilik gelişiminde doğrudan etkili ve ayırt edici bir özelliğinin de olduğu söylenebilir. Bundan dolayı mahremiyet cinselliğin kişilik haline gelmiş hali olarak da tanımlanabilir.

Çocuğun kişilik gelişimine paralel olarak cinsel kimliği/mahremiyet algısı gelişir. Çocuğun cinsellikle ilgili sorular sorması veya cinsel organını keşfetmesi ilk iki yaşı içerisinde olur.38 Mahremiyet eğitiminin bu dönemde başlatılabileceği konuşulabilir. Ancak mahremiyet eğitimi için tuvalet eğitiminin kritik dönemi oluşturduğu söylenebilir. Bu da 18 ay ila üç yaş arasında olmaktadır. Tuvalet eğitimi ile birlikte çocuğun bedensel gereksinimlerini kontrol etmeyi öğrenmesi onda başarı ve bağımsızlık duygusu ile birlikte sosyalleşme sürecinin çatışmalarını yansıtır. Buna göre çocuk, bu evrede çevrenin kendisinden neler beklediğini öğrenmeye başlamaktadır.39

Çocuğun çevrenin kendisinden neler beklediğini öğrenmeye başlaması mahremiyet algısının oluşumuna da işaret etmektedir. Her ne kadar buna cinsel kimlik dense de bu çalışmada mahremiyet algısı kavramının kullanılması tercih edilmiştir. Freud’a göre cinsel kimlik/mahremiyet algısı, 3-6 yaşları arasına gelen fallik dönemde gelişmeye başlar.40 Erikson da okul öncesi dönem içerisinde (4-6 yaş) çocuğun cinsiyet farklılıklarını keşfettiğini41 ileri sürer.

Çocukların bireysel farklılıkları, çevreyle etkileşim durumları, anne- baba tutumları onların mahremiyet algılarının gelişmesinde doğrudan etkili faktörlerdir. Ancak bu bireysel farklılıklara rağmen mahremiyet algısı çocuk 18 aylık iken tuvalet eğitimi ile başladığı ve 6 yaşına kadar kişilik gelişiminin bir parçası olarak geliştiği söylenebilir.

Mahremiyet Nasıl Öğrenilir?

Bireyin mahremiyet algısı, içinde yaşadığı aileye, topluma göre şekillenir. Bu algının, bireyin sosyalleşmesine paralel olarak geliştiği düşünülmektedir. Bundan dolayı mahremiyet sonradan, kültürel ve sosyal kurallarla öğrenilir42 denilebilir.

Kentler43 “insanlar, yetiştirilişleri itibariyle içinde yaşadıkları toplumun cinsel normlarını kabullenirler ve onları uygularlar.” şeklinde düşüncelerini ortaya koymaktadır. Bazı kültürlerde mahremiyetin sınırları katı   iken   diğerlerinde   ensestin   bile   doğal   kabul   edildiği görülebilmektedir.44 Cinsel normların kabullenilmesi ve uygulanmasının mahremiyet eğitimini işaret ettiği düşünülmektedir.

Kentler’in iddiasından hareketle mahremiyet eğitiminin iki yönünün olduğu söylenebilir. Birincisi bilişseldir. Yani daha çok zihinle/akıl ilgili öğrenme alanına işaret eder. İnsan beyninin sosyal ilişkilerle dönük (etkileşim, sosyal beceri, iletişim gibi) alanını akıl/biliş organize eder. Sosyal beceriler, dürtülerin yönetimi, öncelikleri belirleme, nerede nasıl davranılacağını bilme, meslek ilişkileri, insan ilişkileri, hedef koyma gibi toplum içinde var olmamızı sağlayan ve beynin sosyal becerilerle ilgili alanlarını oluşturan her şey, aklın kontrolündedir.45

“Biliş olmasa kişi hem diğer biliş türlerine ve hatta duyuş ve beceri türlerine sahip olamaz, hem de farz-ı muhal olsa bile, üzerinde işlem yapacak bir malzeme bulamaz. Bu yüzden zihnin temel taşı birinci- anlamda-biliştir.”46 Bu yönüyle bakıldığında, insanın bildikleri onun duyuşsal öğrenmelerini de etkilemektedir.

İkincisi ise duyuşsaldır. Yani bireyin mahremiyet ile ilgili duygu ve tutumlarını içerir. Kişinin öğrenme yapabilmesi için duyuşsal olarak da üst aşamaya gelmiş olması gerekir. Kişi öğrenmeye istek ve şevk duymalı, bunu kendisi için önemli görmelidir. Yoksa öğrenme gerçekleştirilemez47 denilebilir.

Duygular, potansiyel olarak çocukta vardır ancak çocuk onları öğrenerek geliştirir.48 “Çocuğun beynindeki duygularla ilgili alan, çevresinden aldığı tepkilerle şekillenmeye başlar, bu şekilde çocuk sevmeyi, korkuyu kontrol etmeyi, isteklerini frenlemeyi yani hayatı öğrenir.”49 Sevmek, korkuyu kontrol etmek, istekleri frenlemek duyuşsal özelliklerdir. Bunlar çocuğa, özel olarak hazırlanmış ve kararlı bir çevreyle ile uzun süreli etkileşim sonucu kazanılabilirler.50 Çocuklar hangi gelişim düzeyinde olursa olsun kabul edici ve empatik bir ortam sağlandığında, yaşlarına uygun düzeyde kendilerini tanıyarak, başkalarının duygularına duyarlı olmayı öğrenmektedirler.51 Aksine, gelişigüzel, tutarsızlıklar içeren bir ortamda çocukların istenilen özellikte duyuşsal tutumlar, davranışlar kazanmaları; başkalarına karşı duyarlı olmaları beklenemeyebilir.

Görüldüğü gibi, mahremiyeti öğrenmenin bilişsel ve duyuşsal olmak üzere iki boyutu vardır. Bu iki boyut yeterli ve dengeli beslendiğinde, düzenlenmiş bir çevreyle etkileşime sokulduğunda istendik davranışa dönüşebilmektedir. Bundan dolayı aile, okul ve diğer sosyal çevrenin yapısının önemi daha iyi anlaşılabilmektedir. Çünkü bu üçü de çocuğun davranışlarını değiştirmede etkiye sahiptir.

Aile, okul ve çevrenin mahremiyet ile ilgili özenli davranmaları, yetişmekte olan neslin diğer insanla uyumlu bir şekilde yaşamlarını sürdürmelerinde katkıda bulunabilir. Mahremiyet eğitimi almış kimseler içlerindeki saldırganlığa hükmedebilir ve yeterince açık, duyarlı bir insan olarak çevrelerindeki insanların duygularını kolayca algılayarak onlara saygı gösterebilirler.52

Mahremiyet Eğitiminin Önemi Nedir?

Eğitimin en önemli görevlerinden biri, insanın tüm yeteneklerini ortaya çıkarmak, onu toplumun uyumlu, başarılı, erdemli bir ferdi olmasına katkıda bulunmaktır. “Günümüzde eğitim, artık, bireyin bütün yönleri ile gelişimini esas almak, insanın hiçbir yönünü göz ardı etmeden, bütün yönleri ile gelişimini sağlamak durumundadır.”53 Eğitim bu görevini yerine getirirken bireyin fiziksel, bilişsel, duyuşsal, kültürel, sosyal, dini, ahlaki vb. gelişimini sağlamalıdır. Bu, eğitimden beklenen bir işlevdir.

Eğitimin bu işlevini yerine getirebilmesi için din eğitiminden yararlanması gerekir. Çünkü din eğitimi genel eğitimin bir parçasıdır.

Din eğitimi, dinin belirlediği alanı öğretime konu edinerek insanın kendini gerçekleştirmesinde yol gösterebilir. Bilgin, din eğitiminin bu misyonunu şu şekilde ifade etmektedir: “Yetişmekte olan nesli gerçek bir insan yapma yolundaki her çabaya katılma, din eğitiminin hakkıdır ve görevidir.”54 Din eğitimi, insanın gelişimine yarar sağlayacak mahremiyet eğitimiyle de ilgilenmek zorundadır. Çünkü bu eğitim, yetişmekte olan bireyleri kendi özeline ve değerine sahip çıkan, başkalarının da özeline ve değerine de saygı duyan nesiller olmalarına katkıda bulunabilir.

Bireylerde mahremiyet eğitimi çok erken bir dönemde ve zaman geçtikçe oluşabilmektedir. Onlar ancak yaşları ilerledikçe bu eğitimin kendilerine ne tür yararları olduğunu fark edecektir.55 Bu uzun dönem içerisinde, mahremiyet eğitimi bireye şu konularda katkıda bulunabilir:

Mahremiyet Eğitimi Bireyin Kendisini Tanımasına Katkıda Bulunabilir

İnsanın kendini tanıması, kendi yeteneklerinin, kişiliğinin, duygularının, eksikliklerinin farkına varması, özgün, bağımsız bir kişilik geliştirmesi demektir. Bu bakımdan kendini tanımak başarılması gereken en önemli görevlerden bir tanesidir.56

Kendini tanıyan insan duygu ve düşüncelerinin farkına varır.57 Onları kullanır, onları yaşar ve onları kontrol altına almak gerektiğini de fark eder. Özgür bir kişilik geliştirmeyi hedefler ancak özgürlüğün de sınırlarının olduğunu bilir. Özgürlüğüne sınırlar çizmesinin, kişilik gelişiminde son derece önemli58 olduğunu fark eder.

İnsanın kendini tanıması aynı zamanda kendisinin neler bilip bilmediğini, duygularını ne kadar tanıyıp kontrol edebildiğini veya bunlardan yararlanabildiğini bilmek ve becerilerinin nelere dönük olduğunu fark etmek olduğu söylenebilir. Bu yönüyle bireyin kendisini tanıması, diğer insanların varlığını tanıması ve önemsemesidir.

Kendini tanıyan insan başkalarının varlığını bilir, önemser, onlara saygı gösterir. Başkalarına saygı göstermenin değer üretmenin, ahlaklı olmanın, toplumsal bütünlüğün ve geleceğinin önemli bir ön koşulu olduğunu anlar. Bu konuda Francis Fukuyama, “Modern toplumda insana, ahlak ve diğerkâmlık öğretilmezse, insanın sonunun geleceğini”59 ileri sürmektedir. Bu yönüyle bakıldığında mahremiyet genel ahlakın bir parçasıdır ve insanlığın şu anki ve gelecekteki inşasına katkıda bulunabilir.

Kendini tanıyan insan özsaygı sahibidir. Mahremiyet eğitimi, özsaygıyla kendi özelini korumasını ve başkalarının özel alanına saygılı olması gerektiği noktasında bireye katkıda bulunabilir. Bu da sevgi, saygı, hoşgörü ortamının hâkim olduğu, kendilerine ve çocuklarına karşı sorumluluklarını bilen aile60 bireyleri olmalarına katkı sağlayabilir.

Kendini tanıyan insan kendisini sorgular.61 Yapıp ettiklerini anlamlandırmaya çalışır. Davranışlarında tutarlı olmak, yanlışında ısrarcı olmamak gerektiğini düşünür. İnsanın mahremiyet alanı ile ilgili kendini sorgulaması, davranışlarını değerlendirmesi onun ahlaken gelişmesine, diğer insanlarla olan ilişkilerinin düzenli olmasına yardımcı olabilir.

Mahremiyet Eğitimi Bireyin Sorumluluk Bilinci Geliştirmesine Katkıda Bulunabilir

Mahremiyet algısı ile sorumluluk duygusu arasında sıkı bir ilişkinin olduğu söylenebilir. Sorumluluk “bireyin uyum sağlaması, üzerine düşen görevleri yerine getirmesi ve kendine ait bir olayın başkaları üzerindeki etkilerinin sonuçlarını üstlenmesi, başkalarının haklarına saygı göstermesi ve kendi davranışının sonuçlarına sahip çıkabilmesi”62 olarak tanımlanmaktadır. Sorumluluk eylemde bulunmayı, yaşantı geçirmeyi gerektirir. Çocuk, yaşantı geçirirse öğrenme gerçekleşir.63 “Küçük yaştan itibaren çocuğa; yaşına, yeteneğine ve cinsiyetine uygun görev ve sorumluluklar verilmezse, güven duygusu pekiştirilmemiş olur. Bu da çocuğun bağımlı ve beceriksiz bir birey olmasına sebep olabilir.”64 Bu anlamda birey sorumlulukla ilgili ne kadar deneyim yaşarsa, kendisine ne kadar fırsat oluşturulursa o da o kadar sorumluluk sahibi olabilir.

Sorumluk duygusunun gelişiminde özerklik önemlidir. Bireyin yaşamında  kendi  kendine  karar  alabilmesi,  başkalarının  himmeti olmaksızın yaşamına yön vermesi için özerkliğini kazanmış olması gerekir. Bu, birey için son derece önemlidir. Çünkü “özerklik duyguları gelişmeyen insanlar ‘bağımlı’ olurlar.”65 “Bağımlılık, eylemsizliğin ve özgüven eksikliğinin hem sonucu hem sebebidir.”66 Binaenaleyh, bireyin cinsellikle ilgili tercihleri, eş seçimi, aile kurması, ailesine bağlı kalması, cinsel suçlardan/günahtan kaçınması gibi konularda bağımsız karar alabilmesi onun özerkliğine katkıda bulunabileceği, bağımlılıklarını engelleyebileceği; üstüne sorumluluk duygusunu geliştirdiği söylenebilir.

Mahremiyet Eğitimi Bireyin Vicdan Gelişimine Katkıda Bulunabilir

Çocuğun mahremiyet ile ilgili değerlerini davranışlarına yansıtabilmesindeki kararlılığında vicdan gelişiminin de çok önemli bir yeri vardır. “Vicdan, insana yapması ve yapmaması gerekenleri gösteren bir bekçi içeriden gelen bir uyarı sistemidir.”67 Bu sistem sabit değil dinamiktir. Yani sürekli gelişen bir yapısı vardır. 68 O, insanın davranışlarını kontrol ederken mahiyeti itibariyle çevreyle etkileşimde bulunarak gelişebilmektedir.

Freud vicdana süperego demektedir. “Süperego, çocuğa ailesi ve toplum tarafından aktarılan değerleri, ahlâki kuralları ve gelenekleri temsil eder. Ödüllendirilmek ve cezadan kaçınmak için çocuk, ana babasının onaylamadığı düşünce ve davranışları süperegonun iki alt sisteminden biri olan vicdanına yerleştirir.”69 Vicdan potansiyel olarak her insanda yer almaktadır. Ancak “vicdan bir eğilim olarak her insan da bulunsa da, nasıl bir şekle bürüneceği sosyal öğrenmeyle belirlenir.”70

Dolayısıyla nasıl bir vicdan? sorusunun nasıl bir vicdan eğitimi? ile cevaplanabileceği anlaşılmaktadır. Bu yönüyle vicdan eğitiminin önemi de ortaya çıkmaktadır.

Mahremiyet Eğitimi, bireyin kendisinin ve insanların özel alanına saygı duymaya katkı sağlamayı hedefler. Bu eğitim, bireyin cinsel ihtiyaçlarını nasıl karşılaması gerektiğine dair düşünmesi, karar vermesi, kararının insani, ahlaki, dini, kültürel boyutlarını birlikte ele almasını gerektirir. Bireyin cinsel yaşamda seçici olması, seçimini içselleştirmesi/anlamlandırması onun vicdanını geliştirebilir. Bunun için mahremiyet eğitiminin vicdan gelişimiyle yakından alakalı; karşılıklı bir geliştirme gücüne sahip olduğu ileri sürülebilir.

Mahremiyet Eğitimi Cinsellikten Kaynaklanabilecek Ahlaki Problemlerin Engellenmesinde Bireye Katkıda Bulunabilir

Mahremiyet eğitimi insanın cinsel isteklerini insani, makul bir çerçevede yaşamasına yardımcı olabilir. Cinsellik çok önemli bir dürtüdür, ondan tümüyle kaçınmak veya onu yok saymak mümkün değildir. Tümüyle bu dürtünün egemenliğinde yaşamak, onu düşünmek, onu doyuma ulaştırmaya çalışmak insanı yıpratır, diğer sorumluluklarını yapmasına engel olur. Çünkü “bir insan tüm zihinsel ve ruhsal gücünü cinsel gereksinmelerini bastırmada ve denetim altına almada kullanırsa işte o zaman gerçekten de diğer alanlar için geriye çok az enerjisi kalır ve başarı grafiği düşer.”71 Zamanında verilen nitelikli bir mahremiyet eğitimi bu güçlerin yerinde kullanımını sağlayabilir. Enerji dağılımını dengeler ve başarı grafiğini yükseltebilir.

Mahremiyet eğitimi cinsel suçların önlenmesinde önemli bir rol üstlenebilir. Nitekim bazı değerlendirmelerde, günümüzde, mahremiyet eğitiminin/algısının zayıflaması nedeniyle cinsel suçlarda artış yaşandığı ileri sürülmektedir.72

Cinsellikten kaynaklanabilecek kötü davranışlardan biri cinsel tacizdir. Özellikle çocukların cinsel tacizi/istismarı, tarihin eski dönemlerine kadar uzanmaktadır.⁷³ Günümüzde de sıkça rastlanabilen, diğer bazı problemlere neden olabilecek bir suçtur. Örneğin gazetelerin internet sayfalarına yansıyan şu habere bakmakta yarar olduğu düşünülmektedir. “Malatya’nın Hekimhan İlçesi’ne bağlı Basak Köyü’nde iki aile arasında taciz iddiası ile başlayan husumet nedeniyle 45 yaşındaki Ali K. pompalı tüfekle 3 kişiyi öldürdü, 2 kişiyi de yaraladı.”⁷⁴ Dikkat edilirse taciz gibi cinsel problemler insanları karşı karşıya getirebilmekte, öldürmeyle sonuçlanabilecek başka acılara götüren sürecin sebebi olabilmektedir.

Cinsel taciz dışarıdan gelebileceği gibi aile içinden de gelebilir. Hatta “aile içindeki cinsel tacizler, asla bir kereye mahsus veya tesadüfi bir durum değildir. Özellikle bütün aile üyelerini herhangi bir biçimde ilgilendiren bir sorundur. Kural olarak cinsel taciz olayı yıllarca sürebilir. Herkesten gizli tutulabilir ve aile içinde derin çatışmalar yaratabilir. Bu aileler, dış dünyaya özel belirtiler de göstermezler. Cinsel tacizlerin meydana geldiği aileler ne kültürel ve sosyo-ekonomik düzey ne de inanç bakımından diğer ailelerden farklıdır.”⁷⁵ Bu durum, hangi kültür düzeyinde olursa olsun bir çok insanın cinsel taciz suçu işleyebileceğini göstermektedir. Öte yandan kendi aile fertleri tarafından cinsel tacize uğramış çocukların daha derin olumsuz yaşantılar geçirdikleri anlaşılmaktadır. Özellikle aile içindeki cinsel taciz olaylarında çocuğa en çok zarar veren faktör, çocuğun bilişsel, duygusal ve cinsel alanda uzun süre şaşkınlığa maruz kalmasıdır. Cinsel anlamda, çok erken yaşta uyarılan sahte bir eş ve aynı zamanda cinsel bağımlı da olabilmektedir. Çocuk, bunun yanı sıra şiddetle tehdit edilmektedir. Çocuğun, babasını zaman zaman cinsel partneri olarak yaşaması -yani rollerin karışması- çocuk için ayrıca acı veren bir durumdur.⁷⁶

Cinsel tacizler çocuğu sarsmakta, çocuğun olumlu bir kişilik, benlik bütünlüğü geliştirmesini engellemekte, dengeli bir cinsel kimlik geliştirmesini, başkalarına güven duymasını da yok edebilmektedir. Nitekim, “cinsel tacizler, çocuğa sadece travmatik yaşantılar yaşatmakla kalmamaktadır. Çocuğun cinsellikle ilgili duygu ve düşüncelerini ve çocuğun gelişimini ve ilişkilerinin niteliğini olumsuz yönde etkilemektedir. Güvendiği, inandığı, derin bağlar geliştirdiği insan, kendisini kötüye kullanmaktadır. Bu durum çocuğa derinden sarsılma yaşatmakta ve çocuğun güven duygusu yerle bir olmakta;” 77 “cinsel taciz yaşayan kişilerin büyük bir bölümü yaşamları boyunca yaşadıkları cinsel tacizlerin etkisinden kurtulamamaktadır.”78

Cinsel tacizlerin ortaya çıkardığı bu durum, suçu işleyen kişinin, örneğin babanın da suça maruz kalan çocukların da ciddi bir mahremiyet eğitimi ihtiyacını göstermektedir. Örneğin anne babanın olgunlaşmamış davranışları, ailede cinsel tacizlerin oluşumunun önemli bir nedeni olarak79 gösterilmektedir. Bu açıdan da bakıldığında, çocuğun karşılaşabileceği cinsel travmalara karşı onu korumak mahremiyet eğitimi ile mümkündür.80 Bu eğitim, yetişkinliğinde sağlıklı bir aile kurmasına

Cinsellikle ilgili ahlaki problemlerden biri de zinadır. Zina, aralarında evlilik bağı olmayan kişiler arasındaki cinsel ilişki⁸¹ veya kadın- erkek arasındaki gayrı meşru cinsel ilişkisi olarak tanımlanmaktadır. Bireyin mahremiyet ile ilgili istendik bir kişilik oluşturmasında zinaya dair bakış açısının genel ahlak ilkeleri ile birlikte dinin normları doğrultusunda geliştirilmesi gerekir. Bu, ömür boyu devam edebilen bir mahremiyet alanı oluşturmayı gerektirir.

Mahremiyet, cinselliğin sonsuz bir özgürlük anlamına gelmediğinin ifadesidir. Bireye bu kavram çerçevesinde, cinsellikle ilgili özgürlük alanı tanımlanırken bunun getiri ve götürülerinin neler olacağının da anlatılması,82  çocuğun anlamlandırma çabasına katkıda bulunması gerekir. Çünkü anlamlandırılmış bilgiler hayat boyu işe yarayabilir.

Cinsellikle ilgili ahlaki problemlerden biri de tecavüzdür. Tecavüz namusuna saldırma, sarkıntılık,83 gibi manalara gelmektedir. Tecavüz çok ciddi bir suç ve ahlaksızlık olarak görülmektedir. Tecavüzün suç ve ahlaksızlık olduğu evrenseldir. Bu yönüyle aksiyomatik bir genelleme ile tüm insanlar bunu böyle kabul etmektedirler. Buna rağmen yeryüzünde tecavüzün vuku bulduğu da bir gerçektir. Dolayısıyla bu insanlık suçunun en aza indirilmesi veya yok edilmesi gerekir. Bireyin tecavüz suçuna karşı insana yaraşır bir tutum sergileyebilmesinde mahremiyet eğitimi önemli bir rol oynayabilir.

Cinsellikle ilgili ahlaki problemlerden bazıları da şunlardır: homoseksüellik, sevicilik, ensest84 vb.dir. Bunların ne olduğu, biyolojik, psikolojik, eğitsel etkenlerin bu davranışların ortaya çıkmasındaki etkileri, insanların bu davranışlara gösterdikleri tepkilerin analizi bu çalışmanın boyutlarını aştığı düşünülmektedir. Bu konu başka çalışmalarda tartışma konusu edilebilir. Bu çalışmada öncelikle, bir çocuğa mahremiyet eğitimi verilirken bu tür olumsuz davranışlara veya alışkanlıklara karşı dindar bir öğrenciye dinsel bir bakış açısı kazandırmak, dindar olmayana da makul, insani, kültürel, sosyal bir tutum geliştirmesine katkı yapmak amaçlanmıştır. Hedef çocukların mahremiyeti anlamlı öğrenmeleridir.

Mahremiyet Eğitimi Çocuğun Cinsellik/Mahremiyet İle İlgili Sorularına Cevap Bulmada Katkıda Bulunabilir

Erikson’a göre okul öncesi dönem içerisinde (4-6 yaş) çocuk cinsiyet farklılıklarını keşfeder, bu konuda sorular sormaya başlar. Çocuğu sorduğu sorulardan dolayı azarlamak, araştırma girişimlerine engel olmak, çocukta suçluluk duygularının gelişimine neden olmaktadır.85 “Çocuğun araştırma girişimlerini destekleyerek, sorduğu sorulara anlayabileceği biçimde uygun cevaplar veren, sevecen ve ilgili yetişkin modeller”86 çocuğun kişilik gelişimine olumlu katkıda bulunabilirler.

Çocuklar, kadın ve erkeklerin nasıl veya neden farklı olduklarını, çocukların dünyaya nasıl geldiklerini merak ederler. Bu ve benzeri konularda çocukların sorularını tümden cevapsız bırakmak doğru değildir. Ancak çocuğun ilgisini tamamen bu konuya çevirecek yaklaşımlardan da kaçınmak;87 gelişimine uygun gerçekçi bilgiler vermek gerekir.88 Aksi taktirde çocuk bu tür bilgileri istenmedik şekil ve yollardan elde edebilir.89

Çocuğun cinsellikle ilgili sorularının cevaplandırılmasının şöyle bir yararı da vardır. Öncelikle “cinsel sorularına ailesi tarafından karşılık verilmiş olan çocuklar cinsel kandırılmaya ve cinsel saldırıya karşı en iyi korunan çocuklardır”90 denilebilir. Bundan dolayı cinsel konuları bilmeyen çocukların cinsel saldırıdan çok daha iyi korunduğu iddiası ileri sürülse de bu görüşün eksikliklerinin olduğu fark edilmelidir. Cinsellik hakkında bilgisi olmayan bir çocuk cinsel yakınlaşma denemelerine korkak, güvensiz ama merakla yaklaşır. Bundan dolayı da yetişkinin ağına cinsel yönden aydınlanmış bir çocuğa göre çok daha kolay düşer.91

Mahremiyet Eğitimi Anlamlı Öğrenmeye Katkıda Bulunabilir

İnsan düşünce yapısı gereği anlamlandırma yapabilen bir varlıktır. Zira “İnsanın genetik kodlarına, ‘anlamları elde etme’ hedefi işlenmiştir.”92 “Özellikle ‘metakognisyon genleri’ olarak tanımlanan zihin üstü kodlama ve tanımlama yapan genler; anlamlılık, geçmiş ve gelecek zaman, varoluş gibi soruların sorulmasını sağlayan genlerdir. Bu genler, insanın bir böcek gibi yaşamayacağını ve anlam arayışına sahip bir varlık olduğunu göstermektedir.” 93 Yani bu durum, anlamlı öğrenmeyi işaret etmektedir.

Mahremiyet eğitim bireyin anlamlandırma çabasına katkıda bulunmalıdır. Bunun için okulun/din eğitiminin kendini yeniden formatlaması/biçimlendirmesi gerekmektedir. Amaç, bireyin mahremiyet ile ilgili istendik bir tutum geliştirmesidir. Bundan dolayı, “… okulda, öğrenenlere kendi kendilerine anlamlandırabilecekleri bir öğrenme alanı bırakmak”94 gerekir.

Anlamlı öğrenme veya anlamları keşfetme çabası sadece insana özgüdür ve aynı zamanda insanı olgunlaştırır. Olgun insan taklit etmek yerine edindiği bilgiyi sorgular. “Zaten insanı insan yapan özelliklerin başında kendisini, hayatı, yaratılanları sorgulayabilme ve cevaba ulaşma özelliği vardır.”95 Sorgulamadan kabul etmek taklittir. Taklit, insanların hayata kendi yorumlarını katmalarını engelleyip farklılığın ve çeşitliliğin yok edilmesine sebep olur.”96

Din eğitimi bireyin aklıyla imanını bütünleştirmesinde bireye yol göstermelidir. Çünkü “kişi bir bilgiye inanmadığı taktirde onu kalıcı hafızaya almaz ve bilgi silinip gider.” 97 Kişi anlamsız olan bilgileri bir yük olarak görmekte ve hafızasında böyle bir yük olmasını istememektedir. Zamanla bu yük kaybolup gitmektedir.

Mahremiyet gibi bir değerin kişi tarafından bir yük, belli başlı kalıplar olarak algılanmaması için öğrenme-öğretme sürecinin önemli rolü olduğu söylenebilir. Dolayısıyla mahremiyet eğitiminde bilginin anlamlılığı kadar bilginin nasıl elde edildiğinin de anlama sürecinde önemi vardır ve anlamlı din öğrenmeye doğrudan etki ettiği ileri sürülebilir. Din eğitiminde, konuları çözümleyici ve yorumlayıcı bir yaklaşım98 bireye, bileşenlerin neden ve sonuçlarını analiz edebilmeyi, kendi yorumunu katabilmeyi, sorgulamayı ve mantık yürütmeyi sağlayabilecek, inancının niteliğini etkileyebilecektir. O düşünce ve eylemlerinin öznesi olarak edilgen birey olmak yerine dinamik bir birey olabilecek; yaptıklarına veya yapmadıklarına kendisi karar verebilecektir. Nitekim Hz. Peygamber’in (s) zina etmek istediğini söyleyen bir genci akıl yürütme ile bu işten vazgeçirmesi, Hz. Peygamber’in (s) öğreticiliğine örnek gösterilebileceği 99 gibi adı geçen sahabinin anlamlı mahremiyet öğrenmesine katkıda bulunduğu görülmektedir. Bu örnek olay mantık yürütme sonunda onaylanıp, gönülden doğrulanan fikirlerin, inanca dönüştüklerinde daha kalıcı bir temel dayanağa 100 ve etkiye sahip olduklarını göstermektedir.

Görüldüğü gibi bireyin mahremiyeti bir takım kalıplar olarak görmek, ezberlemek yerine anlamlı öğrenmesi ona inancını sağlam temellere oturtmanın hazzını ve güvenini yaşatabilir. Kendi inancının sağlamasını yapan ve buna güvenen insanın, inancını başkalarıyla tartışmaktan,101 paylaşmaktan ve oluşturduğu ilkeler doğrultusunda yaşamaktan kaçınmayacağı söylenebilir.

Tartışma ve Sonuç

Mahremiyet, insanlar için önemli bir değerdir. Çünkü bu kavram insan hayatını her gelişim döneminde etkilemekte ve ona yön vermektedir. Mahremiyetin insan hayatına yön vermesi onun ne olduğuyla yakından ilgilidir. Bundan dolayı mahremiyetin yeniden tanımlanması, açık toplumun insanı da gözetilerek içeriğinin oluşturulması önem arz etmektedir.

Mahremiyet önemli ölçüde din ve kültür tarafından biçimlendirilmektedir. Bundan dolayı ilahiyatın bu kavramın yeniden oluşma sürecine katkıda bulunması, konuyla ilgili özgün çalışmalar yapması kaçınılmaz görünmektedir.

Mahremiyet tüm insanların gerçekliğidir. Mahremiyet bir yönüyle bireyin özel alan algısı ile ilgili olsa da bir başka yönüyle diğer tüm insanlarla ilgilidir. Çünkü her özel alan diğer bir özel alan(lar) ile yan yana yaşamak, varlığını sürdürmek zorundadır. Bundan dolayı her toplumun mahremiyet ve onun öğretimiyle özel olarak ilgilenmesi gerekir.

Mahremiyetin öğretilmesi/öğrenilmesi ortak gelişim süreçleri içerisinde olduğu görülmektedir. Bundan dolayı bu kavramın öğretime nasıl konu edileceği ile ilgili eğitim bilimlerinin, özellikle de ilahiyatın ve din eğitimi biliminin nitelikli çalışmalar yapması gerekir.

Bu çalışmada mahremiyet nedir? Mahremiyet eğitimi nedir? Mahremiyet eğitiminin kapsamı nedir ve ne zaman başlar? Mahremiyet nasıl öğrenilir? Mahremiyet eğitiminin önemi nedir? sorularına cevap aranmış ve şu sonuçlara ulaşılmıştır:

Mahremiyet bir şeyin gizli hali, bir şeyin gizli yönü demektir. Mahremiyet kavramı, kadın erkek ilişkilerinde, cinsel dokunulmazlık alanı anlamına gelmektedir.

Mahremiyet kavramının içeriğinin belirlenmesinde kültür önemli faktördür. Bu alanda dinin ve ahlakın da çok önemli belirleyici bir unsur olduğu anlaşılmaktadır. Bundan dolayı mahremiyet ile ilgili çalışmalarda sözü edilen bu üç unsurun göz önünde bulundurulması gerekir.

Din eğitimi biliminin görevi olarak, bu çalışmada mahremiyet eğitiminin tanımı yapılmaya, kapsamı ve önemi ortaya konmaya çalışılmıştır. Buna göre mahremiyet eğitimi: çocuklara ve ergenlere kendi ve karşı cinsin özellikleri hakkında bilgi sahibi olma, cinsiyete ilişkin rolleri anlama ve kabul etme, cinsel problemlerini/ihtiyaçlarını dinin, ahlakın ve kültürün belirlediği çerçevede cevaplamanın/gidermenin yollarını öğretmek amacıyla verilen eğitimdir.

Mahremiyet eğitiminin başlamasında tuvalet eğitiminin kritik dönemi oluşturduğu iddia edilmiştir. Tuvalet eğitimi çocuğun bedensel gereksinimlerini kontrol etmeyi öğrenmesini ve sosyalleşmeye başladığını fark  etmesini  sağlamaktadır.  Çocuğun  kaslarını  kontrol  edebilmeyi öğrenmesi ile birlikte toplumun tuvalet adabı ile ilgili normlarını fark etmesi onun gelişimine, toplumsallaşmasına katkıda bulunabileceği öngörülmüştür.

Bu çalışmada mahremiyet eğitiminin bireyin kendisini tanımasına, sorumluluk bilinci geliştirmesine, vicdan gelişimine, cinsellik/mahremiyet ile ilgili sorularına cevap bulmasına, anlamlı öğrenmesine, cinsellikten kaynaklanabilecek ahlaki problemlerin engellenmesine katkıda bulunabileceği savunulmuştur.

DİPNOTLAR:

2 İsmail b. Hammad el-Cevheri, Mucemus’s-Sıhah Kamus-u Arabî (Haz. Halil Me’mun Şeyha), Daru’l Marife, Beyrut, 2008, s.227-228. Bkz. Ebu’l Kasım Mahmud b. Ömer ez- Zemahşeri, Esasu’l Belağa, Daru’n-Nefais, Dimaşk, 2009, s.113. Abdullah Yeğin ve Diğerleri; Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Büyük Lûgat, Türdav Y. İstanbul, 1993, s.579. Mazhar Bağlı, Modern Bilinç ve Mahremiyet, Yarın Y. İstanbul, 2011, s.185.

3 TDK Genel Türkçe Sözlük, Mahremiyet Md. http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.5284e060 891d11.83220825 (Erişim: 14.11.2013)

4 Yeğin ve Diğerleri, Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Büyük Lûgat, s.579.

5 Bağlı, Modern Bilinç ve Mahremiyet, s.184-185.

6 Bağlı, Modern Bilinç ve Mahremiyet s.185.

7 Duygu Çalışır, Cinsel Eğitim Çocukluktan Ergenliğe, Profil Y. İst. 2011, s.17.

8 Ali İhsan Taşçı, Cinsel Eğitim, İz Y. İstanbul, 2010, s.26

9 Taşçı, Cinsel Eğitim, s.5.

10 Seyfi Kenan, “Modern Eğitimin Oluşum Sürecinde Değerler Eğitimi Nasıl Zayıfladı?”

Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu, Dem Y. İstanbul, 2004. S.275

11 Din Eğitimi Biliminin bazı tanımlar için Bkz. Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Pegema Y. Ankara, 2005, s.32-34, Suat Cebeci, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi, Akçağ Y. Ankara, 1996, s. 27.

12 Cebeci, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi, s.24

13 M. Şevki Aydın, Açık Toplumda Din Eğitimi Yeni Paradigma İhtiyacı, Nobel Y. Ankara, 2011, s.VI

14 Beyza, Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Yeni Çizgi Y. Ankara, 1995, s.43.

15 Recai Doğan, Cemal Tosun, İlköğretim 4. Ve 5. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi, Pegema Y. Ankara, 2002, s.7

16 Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s.65.

17 Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s.41.

18 Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s.78-79.

19 Aydın, Açık Toplumda Din Eğitimi, s.VII-VIII

20 Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s.60.

21 Mualla Selçuk, “Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri (Zihin Gelişimi Açısından Bir Deneme)”, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, Sayı 4, İst. 1997, s.154.

22 Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s.82.

23 Doğan, Tosun, İlköğretim 4. Ve 5. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi, s.25

24 Doğan, Tosun, İlköğretim 4. Ve 5. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi s.25

25 Ahmet Saban, Öğrenme Öğretme Süreci, Nobel Y. Ankara, 2000, s.122

26 Doğan, Tosun, İlköğretim 4. Ve 5. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi s.29

27 Aydın, Açık Toplumda Din Eğitimi, s.IX

28 Aydın, Açık Toplumda Din Eğitimi, s.IX

29 Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s.41.

30 Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s.88.

31 Duygu Çalışır, Cinsel Eğitim Çocukluktan Ergenliğe, Profil Y. İst. 2011, s.17.

32 Ali İhsan Taşçı, Cinsel Eğitim, İz Y. İstanbul, 2010, s.26

 33 Bu konudaki ayet, hadis ve yorumları için bkz. Vehbe Zuhayli, İslam Fıkhı Ansiklopedisi, çev. Ahmet Efe ve diğerleri, Risale Y. İstanbul, 1994, C.4, s. 365-370, ayrıca bkz. Bekir Topaloğlu, İslamda Kadın, Yağmur Y. İstanbul, 1988, s.206-209,

34 Bu konudaki ayet, hadis ve yorumları için bkz. Zuhayli, İslam Fıkhı Ansiklopedisi, C.4, s. 370-374, ayrıca bkz. Topaloğlu, İslamda Kadın, s.209

35 Topaloğlu, İslamda Kadın, s.209-212

36 Helmut Kentler, Çocuğuma Nasıl Cinsel Eğitim Verebilirim? Çeviren: Gülderen PAMİR, Turkuaz Y. İst. 2008, s. 14.

37 Kentler, Çocuğuma Nasıl Cinsel Eğitim Verebilirim? s. 17.

38 Duygu Çalışır, Cinsel Eğitim Çocukluktan Ergenliğe, Profil Y. İst. 2011, s.29.

39 Çalışır, Cinsel Eğitim Çocukluktan Ergenliğe, s.33-34. Ayrıca Bkz. Münire Erden, Yasemin Akman, Eğitim Psikolojisi, Arkadaş Y. Ankara, 2008, s. 83.

40 Erden, Akman, Eğitim Psikolojisi, s. 83.

41 Erden, Akman, Eğitim Psikolojisi, s. 87.

42 Nevzat Tarhan, Güzel İnsan Modeli, Timaş Y. İst. 2012, s.140.

43 Kentler, Çocuğuma Nasıl Cinsel Eğitim Verebilirim? s. 12.

44 Tarhan, Güzel İnsan Modeli, s.140.

45 Nevzat Tarhan, İnanç Psikolojisi, Timaş Y. İst. 2012, s.174.

46 Hasan Bacanlı, “Bilişsel ve Duyuşsal Hedefler: Bir Model Önerisi”, Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu, Dem Y. İstanbul, 2004. S.265

47 Bacanlı; “Bilişsel ve Duyuşsal Hedefler: Bir Model Önerisi”, s.268

48 Tarhan, İnanç Psikolojisi, s.172.

 49 Tarhan, İnanç Psikolojisi, s.171.

50 Durmuş Ali Özçelik, Eğitim Programları ve Öğretim, ÖSYM Y. Ankara, 1992, s.21.

51 Erden, Akman, Eğitim Psikolojisi, s. 100.

52 Kentler, Çocuğuma Nasıl Cinsel Eğitim Verebilirim? s.135-136.

53 Süleyman Akyürek, Din Öğretimi, Nobel Y. Ankara, 2010. s, 14.

54 Beyza Bilgin; Din Eğitiminin Genel Eğitimdeki Yeri, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 1981, cilt: XXIV, s. 479.

55 Kentler, Çocuğuma Nasıl Cinsel Eğitim Verebilirim? s. 144-145.

56 Hayati Hökelekli, Ailede, Okulda, Toplumda Değerler Psikolojisi ve Eğitimi, Timaş y. İstanbul, 2011, s.15.

57 Hökelekli, Ailede, Okulda, Toplumda Değerler Psikolojisi ve Eğitimi, s.18.

58 Tarhan, Güzel İnsan Modeli, s.241.

59 Tarhan, Güzel İnsan Modeli, s.208.

60 Taşçı, Cinsel Eğitim, s.27

61 Hökelekli, Ailede, Okulda, Toplumda Değerler Psikolojisi ve Eğitimi, s.22.

62 Rukiye Karaköse, Ailede Sorumluluk Eğitimi, Timaş Y. İstanbul, 2010, s.17.

63 Akyürek; Din Öğretimi, s, 68.

64 Haluk Yavuzer; ve diğerleri, Çocuk ve Ergen Eğitiminde Anne Baba Tutumları, Timaş Y. İstanbul, 2010, s.13

 65 Tarhan, Güzel İnsan Modeli, s.124.

66 Tarhan, Güzel İnsan Modeli, s.99.

67 Tarhan, Güzel İnsan Modeli, s.121.

68 Tarhan, Güzel İnsan Modeli, s.250.

69 Ziya Selçuk, Eğitim Psikolojisi, Nobel Y. Ankara, 2012, s.49

70 Tarhan, Güzel İnsan Modeli, s.122.71 Kentler, Çocuğuma Nasıl Cinsel Eğitim Verebilirim? s.168.

 72 Tarhan, Güzel İnsan Modeli, s.139.

73 Turan AKBAŞ, İsmail Sanberk, Çocuklara Yönelik Cinsel Taciz ve Koruyucu Eğitim, Karahan Kitabevi, Adana, 2011, s.11.

74 http://gundem.milliyet.com.tr/malatya-da-5-eve-pompali- tufekle/gundem/detay/1793552/default.htm adresinden 17.11.2013 tarihinde alınmıştır. 75 AKBAŞ, Sanberk, Çocuklara Yönelik Cinsel Taciz ve Koruyucu Eğitim, s.12.

 76 AKBAŞ, Sanberk, Çocuklara Yönelik Cinsel Taciz ve Koruyucu Eğitim, s.40.

77 AKBAŞ, Sanberk, Çocuklara Yönelik Cinsel Taciz ve Koruyucu Eğitim, s.41.

78 AKBAŞ, Sanberk, Çocuklara Yönelik Cinsel Taciz ve Koruyucu Eğitim, s.40.

79 AKBAŞ, Sanberk, Çocuklara Yönelik Cinsel Taciz ve Koruyucu Eğitim, s.13.

80 Nevzat Tarhan Sen Ben ve Çocuklarımız, Timaş Y. İst. 2012, s.105-106.

81 TDK Genel Türkçe Sözlük, Zina Kavramı, http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.52876d0b 336367.24742321 (Erişim:16.11.2013)

82 Tarhan, Sen Ben ve Çocuklarımız, s.105.

83 TDK Genel Türkçe Sözlük, Tecavüz Md. http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.5287977a 8848d9.30338689 (Erişim16.11. 2013)

84 Geniş bilgi için bkz. Ahmet Çoşkun, İlim ve İslam’ın Işığında Aids, Evlilik ve Aile, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Y. İstanbul, 1998.

85 Erden, Akman, Eğitim Psikolojisi, s. 87.

86 Erden, Akman, Eğitim Psikolojisi, s. 87.

87 Tarhan, Sen Ben ve Çocuklarımız, s.108.

88 Taşçı, Cinsel Eğitim, s.84

89 Çalışır, Cinsel Eğitim Çocukluktan Ergenliğe, s.11.

90 Kentler, Çocuğuma Nasıl Cinsel Eğitim Verebilirim? s. 114.

91 Kentler, Çocuğuma Nasıl Cinsel Eğitim Verebilirim? s. 124.

92 Tarhan, İnanç Psikolojisi, s.89.

93 Tarhan, İnanç Psikolojisi, s.85.

94 Doğan, Cemal Tosun, İlköğretim 4. Ve 5. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi,s.29

 95 Tarhan, İnanç Psikolojisi, s.128.

96 Tarhan Güzel İnsan Modeli, s.225.

97 Tarhan, İnanç Psikolojisi, s.172.

98 Selçuk, “Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri”, s.154.99 Ahmed b. Hanbel, Müsned, 5/256-257

100 Tarhan, İnanç Psikolojisi, s.19.

101 Tarhan, İnanç Psikolojisi,, s.31.

Kaynakça

Akbaş, Turan; Sanberk, İsmail; Çocuklara Yönelik Cinsel Taciz ve Koruyucu Eğitim, Karahan Kitabevi, Adana, 2011.

Akyürek, Süleyman; Din Öğretimi, Nobel Y. Ankara, 2010.

Aydın, M. Şevki; Açık Toplumda Din eğitimi Yeni Paradigma İhtiyacı, Nobel

2011. Ankara, 2011.

Bacanlı, Hasan; “Bilişsel ve Duyuşsal Hedefler: Bir Model Önerisi”,

Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu, Dem Y. İstanbul, 2004.

Bağlı, Mazhar; Modern Bilinç ve Mahremiyet, Yarın Y. İstanbul, 2011. Bekir Topaloğlu; İslamda Kadın, Yağmur Y. İstanbul, 1988.

Bilgin, Beyza; “Din Eğitiminin Genel Eğitimideki Yeri,” Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, cilt: XXIV, 1981.

——– Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Yeni Çizgi Y. Ankara, 1995.

Çalışır, Duygu; Cinsel Eğitim Çocukluktan Ergenliğe, Profil Y. İst. 2011. Cebeci, Suat; Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi, Akçağ Y. Ankara,

1996

Cevheri, İsmail b. Hammad, Mucemus’s-Sıhah Kamus-u Arabî (Haz. Halil Me’mun Şeyha), Daru’l Marife, Beyrut, 2008.

Çoşkun, Ahmet; İlim ve İslam’ın Işığında Aids, Evlilik ve Aile, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Y. İstanbul, 1998.

Doğan, İsmail; “Türk Eğitim Sisteminde Değer Sorunu”, Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu, Dem Y. İstanbul, 2004.

Doğan, Recai; Tosun, Cemal; İlköğretim 4. Ve 5. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi, Pegama Yay. Ankara, 2002.

Erden, Münire; Akman, Yasemin; Eğitim Psikolojisi, Arkadaş Y. Ankara, 2008.

Hökelekli, Hayati; Ailede, Okulda, Toplumda Değerler Psikolojisi ve Eğitimi,

Timaş y. İstanbul, 2011.

http://gundem.milliyet.com.tr/malatya-da-5-eve-pompali- tufekle/gundem/detay/1793552/default.htm (Erişim:17.11.2013)

http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.52876d0b 336367.24742321 (Erişim: 16.11.2013).

http://www.zaman.com.tr/gundem_bebegini-olume-terk-eden-ogretmenden-veliler- defalarca-sikayetci-olmus_2155566.html (Erişim: 23.10.2013).

Karaköse, Rukiye; Ailede Sorumluluk Eğitimi, Timaş Y. İstanbul, 2010. Kentler, Helmut; Çocuğuma Nasıl Cinsel Eğitim Verebilirim? Çeviren:

Gülderen Pamir, Turkuaz Y. İst. 2008.

Özçelik, Durmuş Ali; Eğitim Programları ve Öğretim, ÖSYM Y. Ankara, 1992.

Saban, Ahmet; Öğrenme Öğretme süreci, Nobel Y. Ankara, 2000.

Selçuk, Mualla; “Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri (Zihin Gelişimi Açısından Bir Deneme)”, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, Sayı 4, İst. 1997.

Selçuk, Ziya; Eğitim Psikolojisi, Nobel Y. Ankara, 2012.

Seyfi, Kenan; “Modern Eğitimin Oluşum Sürecinde Değerler Eğitimi Nasıl Zayıfladı?” Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu, Dem Y. İstanbul, 2004.

Tarhan, Nevzat, Güzel İnsan Modeli, Timaş Y. İst. 2012.

–    İnanç Psikolojisi, Timaş Y. İst. 2012.

——– Sen Ben ve Çocuklarımız, Timaş Y. İst. 2012. Taşçı, Ali İhsan; Cinsel Eğitim, İz Y. İstanbul, 2010.

Tosun, Cemal; Din Eğitimi Bilimine Giriş, Pegema Y. Ankara, 2005. Yavuzer, Haluk; ve diğerleri, Çocuk ve Ergen Eğitiminde Anne Baba

Tutumları, Timaş Y. İstanbul, 2010.

Yeğin Abdullah ve Diğerleri; Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Büyük Lûgat,

Türdav Y. İstanbul, 1993,

Zemahşeri, Ebu’l Kasım Mahmud b. Ömer, Esasu’l Belağa, Daru’n-Nefais, Dimaşk, 2009.

Zuhayli, Vehbe; İslam Fıkhı Ansiklopedisi, çev. Ahmet Efe ve diğerleri, C.4, Risale Y. İstanbul, 1994.